課程本體是課程改革的重要問題，它涉及課程的最基本框架，往往超出通常視野而難以引起注意。然而基礎教育課程存在的許多問題，例如課程龐大，學非所用
，脫離實際，忽視真正的基礎，背離學生的認知規律等，究其原因，都在於對課程的本源和本質認識上的誤區，導致課程本體的扭曲或偏離，形成了脫離學生的以符號研究為特徵的課程本體。而今天真正需要的是回歸以符號實踐為特徵的課程的本體。揭示和解決這兩種本體的存在、轉換的必要性及其機理，似乎是進行有深度和有跨度的課程改革的關鍵。本文就此進行探討。
兩種與符號體系相關的課程本體
無論課程涉及何種本體，都離不開符號體系。如凱西爾所說，人是符號的動物，人因為符號的使用而區別與其他的動物。人類構建了一個超出于其生存環境的符號世界，由此，人類獲得了空前的自由，從而不再受制於環境的束縛。我們的種種文化形態，如宗教、藝術和科學等，是人類符號化活動的體現，也是符號功能的表現。
教育必須而且可能通過具體能動的符號接受和創造活動使人逐漸成為“文化的人”。廣義地，我們也可以把符號稱之為語言。符號或廣義的語言創造了一個脫離於現實世界的可能世界。人之能夠解決問題，依靠的就是把現實的具體，轉化到這一可能世界，這一可能世界裝載了相關的綜合語言和學科語言，以及由此語言符號表述的各種知識，從而方便於進行思維運演。可以說，基礎教育學科就其內容而言，其實是以語言—符號為中心的學習。例如，波伊爾所說的三大語言：辭彙語言、數學語言和藝術語言。
當然，辭彙語言還可以分出本國語言、外語、物理語言、化學語言等等。人類創造了語言—符號，用符號記錄了相關的智慧收穫，用符號的演繹解決問題。即所謂運籌於帷幄之中，決勝於千里之外，或者如數學中所謂RMI（關係反演）法則。
在基礎教育實踐中存在兩種課程本體：符號實踐本體和符號研究本體。這裏“符號實踐”指的是符號化活動即符號體系的建立實踐和使用實踐。而“符號研究”，則是指對符號和符號實踐的再探查、描述和審視，它脫離了符號實踐本身，而形成獨立的以研究成果為主的本體。
我們舉出兩種課程本體的例子。如，對於基礎教育階段的學生來說，語文教學原本是要進行使用語言文字元號進行聽說讀寫的實踐，簡單地說，就是建立符號和使用符號，或者說，就是認字和用字的實踐，但實際狀況如同我們拿著箭反復審視，說著好箭好箭，卻不發出去一樣，課程不重視聽說讀寫的實踐，而把重點放在語言文字元號及其使用的研究上面，把語言文字本身和它的使用實踐全都變成研究物件，轉化和肢解為對字、詞、句、篇、聽、說、讀、寫、語（法）、修（詞）、邏（輯）、文（論）的“深挖洞”方式的研究討論。這些專案其實是對符號和實踐的某種再認識或某種再加工的形式，是對符號實踐的反思、?述、描寫和旁白，而不是實踐本身，它最初的產生同符號實踐有某種關係，但它後來遠遠超出了符號實踐的需要，並取代聽說讀寫的實踐本體而成為課程本體，充斥在課程之中，語文就成為語文學了。值得注意的是，現實的師本教育體系
課程安排，始終難以擺脫對細部過度分析情結。出現了一種現象：即使學生已經通過整體性的語文實踐（閱讀、寫作）完全學會了讀寫並由此高質量地掌握了字詞句，也還是要在課堂上重新展現細部教學，才算是有“語文味”，這令人想起把熟睡者拍醒讓他吃安眠藥的故事。
語文的符號實踐本體演化為語文符號研究本體，是課程本體演化的突出例子。同樣地，其他各學科也都存在類似現象。英語聽說讀寫實踐本體變成英語語法題型研究本體；原本應當是數學語言的建立和使用實踐為本體的數學課程，脫離符號在生活實踐中的產生和使用的界定，而變成對運演的過溢研究，如題型，難、偏、怪題等等，從而大大增加了課程負擔，並掩蓋了數學來自生活又為之服務的本質，抹殺了通過生活學習數學的生動過程。
為了明確起見，我們對符號實踐的上述定義還要作一些說明：
一是為未來完滿生活作準備的知識，是人類進行符號實踐的成果，又是符號實踐的範例，其基本部分，則是符號體系的拓廣的實踐基礎,因此，它屬於符號實踐的範疇。
二是我們把符號建立的實踐拓廣了，把學生對於符號的識認，也看作是（在學生頭腦中）符號建立的實踐。對學生來說，符號建立主要有約定方式、實驗方式和思維方式。比如，在語文學習中，認字是把前人的約定繼承下來的一種實踐活動；在物理化學學習中，實驗是形成相關語言或符號聯繫（公式定律等規律描述）的活動；在數學中，符號的使用實踐包括通過邏輯思維形成更高級的相關語言並用於現實生活，但不論如何，指向生活實際是基礎教育學科中符號使用實踐的終極取向。
三是在符號實踐中，必然會而形成對於符號或符號實踐所需要的一些原則認識，但這同超越或脫離符號實踐本體的符號研究材料是不同的。依據實踐需要進行的對符號和符號實踐進行的討論，以及符號的運演，變換，應是符號使用實踐的組成部分。但那些超過實踐需要而進行的運演，則應歸為符號研究，而不看作符號實踐。例如，在小學數學中，我們對某些使用符號進行的運演，就必須區分上述情況。如比較萬以內的數的大小，實際上學生通過他的日常生活，已經可以在沒有比較法則的情況下感悟到結果，如“幾千和幾百比，當然是幾千大”，“8千多和7千多比，當然是8千多大”，這時我們沒有必要設置比較的條文，而只須讓學生在“做”中習慣，反之，我們如果一定要加上條文，就會顯得冗餘，而轉變為符號研究。類似的，文言的學習，也不必對其語法現象作何評論，例如，對“秦趙戰于長平”不必歸結為“狀語後置”，沒有什麼人是依靠語法條文讀懂文言的，等等。一般地，對於學生的符號實踐動作，可以有幾種級別的對待：“做中自悟”級（如上述萬以內的數比較）；“舉例促悟”級；“列出條文”級，採取何種級別，完全視符號實踐的需要而定，否則，就會成為冗餘，滑入符號研究之中。這種情形，如同對於我們的日常生活，譬如走路，不需要來一番如何走路的論述與說教一樣。
四是學生在符號實踐中發生的人格建樹、思維能力的加強、方法的提升，是課程的功能甚至是目標，但不是課程的本體。
五是符號研究只是指對符號及相關實踐的一種超級處理方式，它同學生在學習中用研究的態度或方法對待符號實踐沒有什麼關係。例如，現今常說的“研究性學習”（儘管對它也有不同的看法，例如，嚴格來說所有的學習都應帶有研究性）同我們這裏所說的符號研究是不同範疇。
兩種課程本體有如下區別：
不同的基本內容。符號實踐本體的基本內容是符號的建立以及使用的實踐。它涉及符號與外部世界與人的內部世界的互動，這裏所接觸的符號可以看成是第一性的。而符號研究本體，涉及的是符號和符號活動的相關知識，是對於符號體系（包括符號及符號化的活動）進行形而上的描寫，它著力於似乎是美妙的但對學生並非那麼必要的，甚至是無用的文字研究，作文研究，語法研究，題型研究上，它本質上是研究符號之符號，是第二性的符號體系。
不同的兒童觀依據。符號實踐本體承認教育的兒童本體觀，始終尊重學生的生命存在、需求和活動規律，尊重基礎教育階段的素質教育及生命提升的本質，而符號研究本體忽視學生本體，漠視學生的生命存在，在符號自身的形式把握上超越學生的需要，但在形而下的實質把握上又顯得貧乏。
不同的符號觀依據。僅僅認識人是符號的動物，認識人借助符號而產生的與動物的區別，仍然是不夠的，把人類的全部文化都歸結為“自然的符號系統”這一“先驗的構造”，而不是歷史的創造的符號理論，帶有唯心主義色彩，用凱西爾自己的話講，他的哲學是“作為一種文化哲學的批判唯心論”。
符號研究本體正是這樣地把給予兒童的東西局限在符號體系及其研究的內部領域，忽視符號的兩個來源：外部世界與人的內部思維活動的加工。
而符號的實踐本體認為，符號來源於外部世界，是人的頭腦進行加工的產物。符號體系存在的終極意義是使用，尤其是用在生活的需要上。無論是符號化帶來的前瞻判斷，還是符號帶來的人文和文化的提升，或者甚至是似乎遠離生活實際的被認定的難題猜想的證明，其實都離不開圍繞人的世界的需要。例如，研究某某數學猜想，可能是生活提出的問題，更有一種可能：它不是因為具體的生活需要或甚至是數學自身的需要，其潛在的作用僅僅是為了說明人之智力，並聯繫到民族、國家或個人的智力地位、榮耀。而其中，對基礎教育有意義的思想和方法，主要分佈在符號的建立（含約定）、改造和使用的實踐中。
不同的符號性質。符號實踐中由於有實踐的界定和篩選，需要的僅僅是基本符號，而符號研究本體由於缺少實踐的界定和篩選，除了基本符號之外，還會產生大量對基礎教育物件不必要的生成符號以及相關體系。例如，操作教條化、行動技術化、對知識的多餘評論、過度分析、題型歸類、解題技巧描述等。
不同的實施方式。由於符號實踐課程本體是符號為中心的實踐，它本質上是源流方式，因而提供了學生活動的基本條件；而符號研究課程本體是對符號或其實踐進行的研究，它本質上是截流方式，在實施中表現為對符號和活動的描述和說教
。例如，符號研究本體的英語課程，不是進行聽說讀寫的實踐，而是繁瑣的語法系統的?說。
當課程本體從後者轉換為前者時，去除了對第二性的符號研究的沉重冗餘，學生獲得學習最必要的第一性符號的時間和空間，從而大量地第一手地接觸人類的符號創造物，並用體驗和感悟的方式去取得其中的營養。現代教育要求我們在兩者之間進行選擇。近年來，我們在一批生本教育實驗學校中，實行了符號實踐本體的課程，結果表明，它帶來了授予性課程的大量精簡，保證學生自主性課程的時間和空間，普遍出現學生積極、歡樂、高質、高效的狀況。
例如，我們的生本教育實驗學校華陽小學三年級的學生40人，雖然沒有接受過作文方法知識的教授，卻在一次研檢測中，以35分鐘到50分鐘，完成600字的廣州市初中升高中的作文，而且，其中6篇經一位有資歷的語文教育專家閱過，認為百分之八十的初中畢業生寫不出這樣的文章，令人十分驚奇。而廣州市天河區體育西路小學和昌樂小學的實驗表明，讓學生在自主狀態中學習，一年級的學生的相當部分，可以正確地演算千以內的加減法，三年級的相當部分學生可以畫出關於二十天內的氣溫統計分析圖。深圳市福田區六年級學生擬寫的“二十萬元投資計畫”，也充分表現了他們的綜合活動能力。
課程向符號研究轉化的原因及其問題
從基礎教育課程的本源來看，它的本體原應是符號實踐。無論是遠古先民兩輩之間的技藝相傳，或是封建社會提倡的“六藝”，或道而弗牽，開而弗達，強而弗抑(孔子)或小立課程，大作功夫（朱熹）的教導，都是強調人通過直接的符號實踐獲得感受或感悟，而不強調以對實踐的描述性說教來取而代之。這樣的素樸教育延續了許多世紀，才出現了以對符號實踐的再加工來取代符號實踐的課程現象。這種再加工原本是為了提高符號實踐質量的環節，然而由於它具有超基本符號的性質，具有任意發展的優勢，具有深度文化的品位，容易被專門化，成為專家的長項，而從古至今專家有著對基礎教育課程的無可爭辯的發言權，於是，事情開始脫離“完滿生活準備”的目標，從“六經注我”演變到“我注六經”，有意無意地，以溢餘和深加工的方式走向裝飾性。
如同斯金納所批評的，在社會的急促發展時期，比較強調實用，而社會的平緩時期則強調裝飾。隨著整個教育從實用性走向裝飾性的過程，課程本體進入了符號研究的誤區。符號研究不重視符號建立的和使用的實踐，而崇尚對符號實踐的再加工，把“那些受人稱讚的知識放在第一位，而那些增進人的福利的知識則放在第二位”。“同給兒童裝飾身體一樣，我們也隨著時尚給兒童裝飾心智”。
斯金納實際上指出了一種長期以來藐視兒童的生命存在的思潮。它來源於局限於符號內部的世界對教學較為“方便”和符號進行邏輯繁衍的自身吸引力，以及學科專門化的力量，逐步地成為一種約定傳統。它滿足傳統的可教性的種種特徵：
可充填性。對於忽視兒童自身這一重要教育資源的師本教育來說，符號研究是課程虛體生長的不竭源泉，它擺脫了實踐的制約，而理論上可以無限地延伸，這就造成了非實用課程的擴張，為漫長的學制提供了足夠的單向傳輸性教學內容；
可計劃性。容易編制教學程式，可以按部就班地教，使教學有條不紊；
學術性。它符合理想化研究的科學方式，適合以學問方式進行生產，可以成為一種教學技藝；
可展示性，容易符合通常的教學管理的展示性的要求；
最重要的，是可評價性，特別是方便於書面的“客觀性的”評價，形成完美操作的專案測定，符合科學化的管理原則，適應客觀考試的需要。
此外，這種方式同時保證了兒童的獲得有所交代：兒童掌握了許多驕人的每個學科的知識（儘管是與兒童發展不那麼相關的）。
這些特徵，恰好是符號實踐所不具備的。但如此美妙的一切，卻掩蓋了一個事實：它們主要是為教而考慮的，而不是兒童第一性地需要的，兒童迫切需要的不是對於符號活動的研究。上面所說的“好處”，都是以兒童缺少學習自主秉性的假設為前提的，它難以發揮兒童的天性和潛能。就以其中的“可計劃性”來說，這是一種學科系統，它和符合兒童的學習本性的學習性系統是不一致的，教得越嚴密，兒童的精神就越壓抑，思維和行為就越僵化，另一方面，很明顯，它離開了學以致用的原則，從而離開了社會的真正需要。
綜上所述，符號研究本體課程導致了虛體課程膨脹，學非所用，遠離人的生活，嚴重壓抑人的學習積極性，阻滯了教育質量與效率的提高。在這裏，每個知識點都凝結深思，高深而典雅，令我們流連忘返，問題在於，它對於兒童是非生產性的知識，而不是生產性的知識，除了考試所用之外，兒童不能借此獲得什麼未來生活或學習的助益，它不是基礎教育所需，而只是某方面的專門家所需。問題更在於，它的膨脹和充塞，擠壓和破損了符號實踐，使兒童最終不能真正地、充分有效地進入符號化活動。它實際上否認了基礎知識的廣譜性，即在學生的生活中處處可以遇到基礎知識，否認了學生具有情感和經驗的基礎，否認他們是天生的閱讀者，否認他們具有一種領悟的機制，否認人需要整體和有意義的學習生活，導致同人的內部自然的對立，從而浪費了教育的最重要的資源，進而導致課程實施費力低效。
舉例來說，就數學而言，一旦建立了概念和相應的符號，的確可以在這樣的符號世界中無限地發展下去，直至形成高深的數學，這就是數學科學家的任務，不言而喻地，應當有人從事這樣的發展工作。但是就基礎教育來說，數學是作為生活中一種可運用的語言進入課程的。數學語言是對事物數量關係和空間形式的刻畫，人們把生活轉變成數學語言，在數學的符號世界中進行一定的運演，形成更為簡約清晰的語言，為人們使用。因此，從數學發生的本源和本質來看，它都是一種工具，它決定了滿足人的數學素養的最低限度需要的基礎教育數學課程，仍然是數學實踐課程。其本體是數學語言（符號）的建立和使用實踐。但實際上，在傳統數學課程中，數學語言的建立和實踐被放在十分次要的地位上，我們更多看到的是它以除頭去尾燒中段的課程樣式被演化為數學研究課程，符號的來龍（產生過程）和去脈（應用）被掐斷了，課程在符號世界中繁衍和發展，數學符號領域的過度運演和原本僅僅是為了熟悉符號而設置的題目被作為最重要的內容。於是過分的演練取代了兒童從實際出發又回到實際中去的活動過程。數學符號成為無本之木。兒童學到的有相當部分是無用的數學，而真正要從實際中抽象數學問題，通過必要的有效的運演，又回到實踐中去解決問題的過程缺失了。
我們常常，尤其是在數學教育中把對符號的認識狹義化，認為符號離開實際空間越遠越有教育的意義。但這種純符號的課程，儘管簡煉、系統和精確，但是，對於學習者來說，它是缺少根系的支持的，猶如豆芽，好看而脆弱。相反，我們需要的是在符號實踐中獲得大量感受，而擁有堅實支持基礎的、黃山松式的，根系發達的那樣一種符號素養。
從宏觀看，對符號研究本體的課程的改造，對啟動和擴充教育資源，進而發展人力資源，具有重大的現實意義。今天我們面臨著社會經濟急速變化的時期，在這種時期中，教育的質量和效率，日益成為重大的問題。當今世界幾乎所有國家都把教育發展和人力資源開發作為國家社會經濟可持續發展的關鍵支援系統和重要組成部分。而我國2000年前第五次人口普查的資料顯示，我國從業人員中仍以具有初中和小學受教育的人員為主體，占75%左右。勞動者受教育的水平遠遠不能滿足我國經濟社會的需要。然而，發展高中以上的教育僅僅靠重視或靠常規的加大投入是不夠的，還要另辟一條思路，這就是減少長期符號研究本體的課程帶來的巨大浪費。我們要回歸到教育和課程的本旨，實行課程的符號實踐體系，促進生本教育體系的實施，把億萬學生的潛能發揮出來，極大地提高教育的質量和效率。
符號實踐課程本體確立的根據
課程本體從符號研究回歸符號實踐，這是一項重大的變革，然而，一個自然而然的問題是，為什麼要在今天提出符號實踐課程本體的問題？符號實踐體系能完成學習人類豐富的間接知識的任務嗎？能夠培養人的深層素質特別是思維素質嗎？採取符號實踐的路線，會不會因減少課程的容量和深度而降低教學質量？它符合人的需要嗎？總括一句，能完成基礎教育的任務嗎？
我們從下面幾個方面來看：
一、課程的符號實踐本體促使教育回歸到人的本體，是時代的需要。從生產力的角度看，今天社會變革的本質是增強了人的能量發揮的容量，在這樣的條件下，人自身的實踐空間和功能極大地增強，過去認為學生——未來的社會人所不能為的自主活動，現在已經視作平常，這對教育本體向人作為實踐主體的回歸發出了呼喚。
課程受三方面因素的制約：社會、知識和人（學生）。但在這三者之中，人是學習的主體，是諸因素中最核心的最活躍的能動的因素，是教育目的之所在，其性質、地位與其他因素相比都是不能同日而語的。人的發展最終使得教育為社會和知識服務成為現實。在改革開放前的時期，個體被看成與社會對立，加上學校教育中對兒童的被動化認識，兒童在既有學科面前無所作為。而改革開放的本質就是人的解放，它促使社會對人的活動能量極大擴容，人被看成中心，人的價值、意義、潛能、天性、學習框架，都被重新評價。特別是，人們認識到一個事實：人作為社會的細胞或單元體，其自我實現必須在社會的投影中才獲得意義，這就使得人與社會的關係在人的充分發展中取得和諧，教育從社會本體、知識本體轉向人本體，更多地考慮人的發展，並且人必須在自身的活動中才能得到發展。
而課程本體向符號實踐回歸就應運而生。符號實踐實際上是考慮了學習者自身在符號化活動中獲得發展，並使之學以致用，為社會服務。
教育的現今策略轉變為促使人的生命提升自己的生命。而符號實踐就承擔了這樣一種使命。
二、符號實踐課程本體，是由基礎教育的性質、任務決定的。
基礎教育是公民素質教育，即使是基礎教育的各個學科中，也並非進行 學科專門教育，而是學科基礎教育。
基礎教育學科對人的主要要求：
一、為成人生活作準備；
二、為學習其他學科作準備；
三、為本學科的繼續學習作準備；
四、欣賞相關學科，例如，欣賞數學或語文；
五、學習相關學科的思維。
這些方面的任務歸納起來是兩方面，一是實質性的準備，二是精神的提升。就此來說，符號實踐的課程本體，是必要的，又是足夠的。
這是因為，無論學科的思想還是方法的精粹，都集中表現在符號克服混沌而形成和建立，以及符號為了人類的一定的使用目的而被改造形態的過程中。兒童只要在這樣的層次上的活動，就足以最大限度地獲得人類在學科方面的基本素養，從而省力高效地實現上述學科教學的質量要求。
例如，對語文來說，漢字的識別，給兒童打開了語言文化的大門，由此，如記錄、閱讀、成篇、交流、欣賞等等，都立即成為可以達到的現實。兒童由此可以同人類的智慧創造物對話，熟練符號、運用符號、形成思想、交流思想，整個語文學習，在某種意義上，都可以看作是認字和用字的過程。這就迅速把握了語文教育的主幹。借助於主幹性，不是要減少語文活動，而是可以方便地讓學生自主地更大量地投入語文的自主學習，成為語文的實踐者，並進入對語文相關知識的自覺把握。而關於字詞句和篇章的深入描述和研究，屬於訓詁、修辭或文章學的範圍，是相關專才關注的範圍，它同語文文字的實踐活動沒有直接的關係，不應作為基礎教育課程的本體。
再如，在數學學科或其他理科學科中，新的概念的形成，其實就是一個新的思想的產生。新的概念覆蓋了而後的相關知識。抓住了概念語言或符號的形成、（必要的服務於符號使用實踐的）改造和使用實踐，就抓住了學科思想和方法最閃光最高級的部分。基礎教育學科需要有必要的運算、證明，但拒絕過度的運算證明的演練。過度的另有所圖的演練，表面看來，會直接訓練解題能力，實際上，那只是一種“圈子裏的解題能力”，而不是解決實際問題的能力。它對兒童智力發展和人格建樹作用並不大。正如最近的一個研究報告所說的，棋類活動依賴的主要不是智力，而是經驗，數學也是這樣，在大量解題運算和證明中重複著的一個老經驗——化歸，對學生來說，更多的是依靠經驗而不是依靠智力，也就難於發展智力。而與之相比，在知識發生和應用過程中的符號實踐中，兒童更能密集地體驗人類新的思想、動機和方法，能更有效地獲得數學學科的精神營養。進而言之，過去我們一直認為棋類活動是智力活動，然而我們終於沒有選擇它作為培養智力的通用教學項目，而推崇數學作為具有工具性，又有思維培養功能的教學科目，其原因之一，就是數學可以同生活結合，從而始終能擺脫局部經驗，保留其創造的活力。
符號研究最被欣賞的地方，就是它能發展人的智力，但它是高成本的，要付出太大的代價。我們有許多學科的獨特的方法，需要通過教（傳授對學科本身的研究成果）才能學會。但是我們說，對於兒童，這類所謂學科的方法，一般在他們的符號實踐中更可以得到發展。人類的所有高深思想的雛形，其實早就隱含在兒童的生命範本之中。比如，我們到新會實驗學校聽的一年級的數學課，教師要兒童數一叢花，一個孩子說，我是分顏色數的，這裏有四種顏色，一共10朵花；第二個孩子說，我是由左至右，又由上到下數的，也是10
朵；第三個孩子說，我是走迷宮這樣數的，10 朵。這裏，我們看到了第一個孩子的分類的思想雛形，第二個孩子的朦朧的平面上兩個座標確定點的位置的思想，而後面的那位，也講了一個不重不漏的方法。我們的課程的本體，不是從告訴兒童如何做出發，而是有利於創造條件讓他在活動中聚焦並得到激發。這樣，反而讓他們在自然的情態中更好地開展智力活動。
在欣賞學科和形成學科的思維能力方面，也應當而且可以在符號實踐活動中充分獲得。至於兒童的人格修養的提高，更是需要在與實踐聯繫的積極活動中體現。我們的生本教育實驗中，無論何種類別的學校，學生通過全情投入的生活化的符號實踐活動，熱愛學習、熱愛學校、熱愛班級，熱愛社會，自信大方，積極向上。反之，如果不依靠符號實踐活動，而是把它變為對符號實踐的研究，就會在傳授描述性的條文的海洋中，淹沒人的自主向上的精神。
三、符號實踐課程本體把握了“人是符號的動物”的正確含義。
人類所使用的符號系統，是在大量感受的基礎上建立的，並因其代表了廣大的事物而獲得生命的。作為基礎教育物件的兒童，不僅僅要直接掌握符號，更要理解符號，並接下人類建立符號的火炬。為了學習符號，應當擁有大量的感受的基礎，進而把握思維的最富創造性的部分，它是攻克學科堡壘，形成學科思想的轉捩點。在基礎教育教學中，常常出現一個問題：把學習變成學生的一系列活動，能否學到基礎知識和基本技能？實踐和研究表明，這一擔心是不必要的。所謂基礎知識和基本技能，恰好是因為它分佈在眾多的事物和過程中。每一個符號化活動或生活實踐活動，都必然接觸、動用到基礎知識，而且，都要經歷符號產生、發展和應用的最活躍的部分，即新舊結合的部分。此外，我們還可能認為，設置大量的題目或題型就是為了發展人的學科思維，發展相關學科文化。但是，真正的學科文化，只能在眾多的反復操練的題目中體現出來嗎？比如，就數學來說，真正體現其文化的精彩之處，就是抽象概括、化歸和系統。基礎教育的物件所能從數學中獲得的，是無與倫比的抽象精神與方法，而在浩如煙海的數學題中反復告訴我們的就是化新為舊的化歸策略，以及在一個系統中如何尋找它的最小獨立子系統（類似公理體系）。而這些內容在數學符號實踐中的隱含，比數學符號的研究要更為集中、突出、清曉和充分。嚴格來說，符號研究本體所含有的與實踐相距較遠的問題、題目、說教、規劃等等，對基礎教育的學科來說，實際上都是超需要的溢出部分。傳統觀念對這些溢出部分鍾愛有加，而對真正的學科的智力因素卻視而不見。
四、符號實踐體現了符號與人的和諧，符合人的天性，適應學生的成長規律。符號實踐質疑人的發展是建構而得的觀念，而適應了人的發展是生命通過生長而提升的事實。符號實踐的課程本體實際上是讓學生的學習生活化，而符號來自生活，來自人類的需要。通過實踐把人與符號連接起來，就把人類在久遠歷史中創造的符號與人和諧的關係的本質顯現出來。我們所學的符號化知識本來就是來源於實踐，在實踐去學習它，就會使這些知識擁有自身的生命，呈現與人的友好介面，使學習知識的過程賞心悅目。突出的例子是語文學科從研究語文變成實踐語文之後，中文——特別是漢字的優越性更為凸現。現在我們通過生本教育實踐可以說，由於漢字的源遠流長，漢字與人的和諧與默契是舉世無雙的：漢字的自身可以成詞，又可以構詞，3000個常用漢字就可以大量成篇，這使我國八歲兒童能讀會寫，三年級的兒童可以作文。而且，特別可喜的是，兒童的天性在他們最熱愛的實踐中獲得張揚，他們在符號實踐活動中歡樂、積極、高質、高效地學習。
一般來說，基礎教育學科是人的發展的組成部分。它雖然有著學科的界定，但又緊密聯繫著人的整體活動。而人的整體活動，具有個人意義，可以激發人的整體生命活動，例如，在語文中的最令人積極歡樂的閱讀和對話交流，在數學中的課題活動、做數學的活動等等。而生命一旦投入，它的整體的、自然的、內在的功能就會對人類符號活動得以體悟、感受、理解，補償不足，激揚精彩，從而完成基礎教育學科自身的和發展人的任務。
五、符號實踐體現了符號與人的深層底蘊的一致性。人為什麼能溝通，人為什麼能解決問題，做好文章，完成任務，有所創造，十分重要的原因是人存在情感和悟感。
比如，我們的數學的、物理的初始概念，不加定義而可以共通，甚至還可以其為基礎建立集合論、高等幾何、理論力學邏輯大廈而不傾頹，所依靠的正是我們每個人頭腦或身體中的百萬年來的相同的秉承，我們不加言說而靈犀相通，心神相會。然而悟感不是用研究和描述方式可以教會的，只能由學習者自身體驗和體悟，也就是說，通過符號實踐的機制，就可以把這一深層的人與符號的聯繫在頭腦中建立起來。它使得符號的教育作用得到更深刻的發揮，實現對基礎教育之基礎——情感與悟感的補救和落實。這是離開符號實踐的符號研究機制所不能企及的。
綜上所述，符號實踐本體可以去除符號研究本體帶來的不需要實踐檢驗的無限擴張，從而大大精減課程；符號實踐含有學科的高級思維活動，拒絕無意義的形而上重複，省力而高效；符號實踐體現了符號與人的和諧關係，以最優方式啟動符號為人服務的本質，同時又培養了整體的人，全面的人，特別值得注意的是不僅落實了基本知識、基本技能，更重要的是培養了人的悟感和感情，補上了基礎教育之基礎。以符號實踐為本體的課程將促成人對符號的認識、理解和把握，並形成個體自身對符號和符號實踐的經驗、見解、主張，形成個性化的符號文化，使之具有在新的領域中進行符號創新的能力，實踐表明，不刻意教之，反而帶來對符號文化深刻理解的驚喜。這時候，兒童擁有的，就不是同他們疏離的符號研究知識，而是他們生命活動所必需的對符號的吸收、內化和駕馭。這正是一個社會能夠不斷向前跨越的創新之源，也是教育所追求的美好境界。
